Continguts: menys és més!

Ara hi ha molt més continguts que fa 50 anys. Els currículums tendeixen a acumular sense eliminar mai res: cada nova demanda social, cada nova disciplina emergent, s'hi afegeix. El problema és que el temps lectiu a les aules és pràcticament constant. Això significa que cada vegada que s'incorpora un contingut nou, es redueix el temps disponible per als que ja hi eren. El resultat és un inventari que ningú no pot cobrir amb profunditat real.

(Una altra qüestió, que deixo per a un altre moment, és si el temps total que els estudiants passen a l'aula és o no excessiu.)

Com a docents tenim, essencialment, tres possibilitats:

a) Fer-los tots.

Dedicarem menys temps a cadascun i els tractarem amb menys profunditat. Podem tenir la sensació que els estudiants aprenen menys. I probablement és cert: veure continguts no és el mateix que aprendre'ls. Hi ha prou evidència que l'amplitud sense profunditat no deixa rastre cognitiu significatiu. Els alumnes hauran vist moltes coses, però difícilment les podran usar en situacions i contextos diferents dels en què les van aprendre, que és precisament on té lloc l'aprenentatge real.

b) Fer una selecció. 

Hi ha continguts que ja no tenen la mateixa importància que fa anys. Hem après, a més, que els continguts es poden connectar dins d'una matèria i entre matèries diferents, i que aquestes connexions no són simplement un instrument per guanyar temps: són el que fa que un aprenentatge sigui sòlid. Un contingut après en relació amb d'altres és estructuralment diferent del mateix contingut après de manera aïllada. Skemp ja ho va formular fa dècades distingint entre comprensió instrumental i comprensió relacional. Amb una bona selecció i connexions ben pensades, podem gestionar millor el temps i augmentar la profunditat amb què treballem cada cosa.

c) Buscar el que és fonamental en cada matèria i treballar partir d'aquí.

En Matemàtiques, això és clar des de fa anys. Els processos matemàtics —resolució de problemes, raonament i prova, comunicació, representació i connexions— constitueixen el nucli de les competències específiques de la matèria, juntament amb el pensament computacional i les competències socioemocionals. En Llengües, el marc de competències bàsiques del currículum actual organitza l'àmbit lingüístic al voltant de cinc dimensions: comprensió lectora, expressió escrita, comunicació oral, dimensió literària i dimensió plurilingüe i intercultural. Les tres primeres en constitueixen el cor comunicatiu, i mantenen relacions estretes entre elles: l'expressió escrita i la comunicació oral comparteixen les qualitats de tot discurs —adequació, coherència, cohesió i correcció—, i la comprensió lectora i l'expressió escrita són les dues cares de la comunicació escrita.

Podríem recórrer totes les matèries amb la mateixa lògica, però la idea de fons és sempre la mateixa: hi ha idees estructurants que habiliten aprenentatge futur, i hi ha continguts que simplement completen un inventari. Les primeres es treballen sempre, independentment dels continguts específics que s'estiguin utilitzant; les segones es poden seleccionar, ajornar o connectar amb les anteriors.

A aquestes consideracions hi hem d'afegir un factor nou que fa quatre anys encara no era tan evident: si una eina d'intel·ligència artificial pot recuperar i aplicar qualsevol contingut factual en pocs segons, la pregunta ja no és tant "quins continguts fem?" sinó quines experiències cognitives han de viure els estudiants per ells mateixos, i per quines no és imprescindible?

De fet, el propi currículum vigent ja apunta en aquesta direcció quan defineix les situacions d'aprenentatge com a generadores de tasques on es combinen tots els elements curriculars i on l'alumne ha de resoldre reptes reals que impliquen capacitats que no es poden simplement transmetre: s'han de construir. Això no invalida els continguts, però reforça amb força els punts b i c: el que justifica el temps d'aprenentatge és allò que la màquina no pot fer per l'estudiant, i que el currículum anomena, precisament, competència.

Personalment, m'agraden els punts b i c. Entenc que en algunes situacions el punt a pot ser inevitable. Però la qüestió de fons és política: qui decideix i amb quins criteris? Per poder-ho decidir de veritat als equips de centre caldrien condicions reals: temps per al treball col·lectiu, autonomia curricular efectiva i una cultura de centre que prioritzi la profunditat sobre la cobertura. Sense aquestes condicions, l'apel·lació als equips queda com a desig sense substància.